INTRODUCCIÓ:
En el BLOC I de
l’assignatura de Dificultats i Trastorns d’Aprenentatge: Educació Inclusiva,
hem realitzat una síntesi de grup: la Júlia B, La Berta M, la Esther U, la Zaida G, i jo la Marta C. per tal d’englobar tots els continguts donats a
classe. Aquests, els hem organitzat en dues parts, per una banda la teoria
treballada en les magistrals i per un altra les activitats realitzades durant
els seminaris.
Pel que fa
l’estructura de les magistrals i dels seminaris, els hem desenvolupat de manera
consecutiva i per ordre cronològic. A més, a cada apartat hem exposat
conjuntament valoracions i reflexions personals sobre les activitats fetes i la
teoria donada. A part, també hem inclòs informació addicional on reflexionem
sobre alguns aspectes dels articles que fan referència als temes i continguts
de l’assignatura.
Per últim, hem realitzat una conclusió final amb els aspectes més
rellevants de l’assignatura i on hem inclòs la nostra evolució com a grup i com
a futures mestres envers l’educació inclusiva.
Magistral 1
CONCEPTES CLAUS
Perspectiva històrica L’Església Atenció a la diversitat
Model
Religiós Pràctiques de l’Església
En aquesta
magistral s’inicia el temari sobre la perspectiva històrica de l’atenció a la
diversitat, i ens mostren el primer dels tres models, el religiós.
La finalitat d’aquest model es basava en
creure que els individus amb problemes físics o mentals havien sigut castigats
pels deus, per tant, se’ls considerava com a persones estranyes, boges,
inútils, i que no podien contribuir en la societat.
A causa d’aquesta
manera de pensar, les famílies que tenien fills amb aquest tipus de
característiques els abandonaven i els deixaven a la seva sort. Aquest tipus d’exclusió social, provocava que
aquestes persones s’agrupessin per aconseguir companyia, suport i ajuda, i
d’aquesta manera no es sentien tan sols ni aïllats del món. Tot i així la única
sortida que els quedada era la mendicitat, el circ o refugiar-se en orfenats i
asils. Seguint aquesta idea, uns dels
suports que van tenir aquestes persones va ser l’Església on la seva funció va
ser únicament caritativa, ja que només proporcionava refugi i aliments de
manera precària. A més, aquesta no donava cap tipus d’educació ni atenció, per tant, no ajudaven a que aquestes persones
evolucionessin ni es desenvolupessin, fins al punt que moltes acabaven morint.
En aquesta època es portaven a terme polítiques eugenèsiques, practiques
d’infanticidi i trepanacions, per tal d’eradicar aquest tipus de persones o per
intentar tornar-les a la “normalitat”.
A l’actualitat,
aquest model no està vigent i afortunadament està eradicat. Per aquest motiu,
quan ens van mostrar aquesta manera de pensar i fer, ens vam quedar sorpreses i
molt esgarrifades, ja que considerem que és un model on no hi ha moral, perquè
no es té en consideració a la persona sinó que se la tracta com a alguna cosa
que dóna problemes i, per tant, fa nosa
en la societat.
Per conseqüència,
estem molt satisfetes de veure que el tracte i consideració que és dóna a les
persones amb algun tipus de problema ha evolucionat i canviat, ja que com ha
societat hem realitzat moltes millores.
Seminari 1
1.2. REFLEXIONEM SOBRE L’ESCOLA INCLUSIVA EN BASE ELS
QUATRE ARTICLES
CONCEPTES CLAUS
Discapacitat Societat Política, Economia, Educació
Diversitats funcional Dificultats i/o Barreres Docents, recursos,
formació
Activitat educativa Comunitat educativa Desenvolupament
integral
Implicació Escola
inclusiva
La societat és un conjunt de persones amb característiques físiques, culturals, socials i emocionals molt diverses, i aquesta interrelació permet que uns aprenguem dels altres. Tot i així sempre hi ha hagut uns col·lectius més vulnerables i més apartat d’aquest conjunt social. Un dels casos podrien ser les persones amb “discapacitats” o millor dit; les persones amb diversitats funcionals.
Tanmateix, com
diu l’article “¿Discapacitados? No, Ciudadanos”, aquest tipus de persones són un enriquecimiento para toda la sociedad (Torralba,
2010), ja que podem aprendre moltes coses d’aquestes persones, com per exemple:
la capacitat de superació, de resolució de problemes, l’adaptació i superació d’obstacles, etc. A més, al seu costat ens podríem
enriquir treballant valors com ara la tolerància, la solidaritat i el respecte.
A més, cal tenir
en compte que les persones amb diversitats funcionals també tenen cabuda en
aquesta societat capitalista. Per tant, com diu l’article es un capital social a tener en cuenta, una fuente de riqueza
(Torralba, 2010). Actualment, de mica en mica, es va fomentant i treballant
aquesta idea a través d’empreses, institucions, lleis i decrets, però tot i que
hi ha hagut millores respecte aquest col·lectiu, es troben amb una gran
barrera, la psicològica de la societat, ja que en moltes ocasions les persones
no accepten les diferències sense pensar que tots tenim els mateixos drets. Però també ens trobem amb altres
barreres com les arquitectòniques i
urbanístiques, les educatives i formatives, les culturals, les laborals, les
socials, les econòmiques, etc.
Tot i això, no
hem d’oblidar que les escoles tenen un paper fonamental per proporcionar una
educació per a tothom, i creiem que moltes d’elles es proclamen inclusives i no
és així, com indica l’article , “La
falsa integración”: La vida de nueve
alumnos discapacitados revela que la escuela tradicional no les sirve. La
solución no es enseñarles aparte sino mejorar métodos y apoyos.
Aquesta notícia,
descriu com moltes de les institucions educatives opten per acollir alumnes amb
discapacitats, però estan molt lluny de ser inclusives. Destaquem que l’escola inclusiva es defineix com
aquella que està oberta a tothom sense cap tipus de discriminació (de sexe, de
procedència, de discapacitat, etc.), és a dir, una escola que inclogui i faci
partícip a tots els individus i amb l'objectiu d’aprendre d’un mateix i dels
altres. Contràriament, alguns centres educatius
pretenen donar una educació fora de l’aula ordinària amb la resta d’alumnes.
Deriven als alumnes a les aules d’educació especial per tal de no desequilibrar
el ritme d’aprenentatge dels alumnes que es consideren “d’aprenentatge normal”.
Així doncs, són escoles que no tenen en compte les característiques i
capacitats de l’alumnat, no tenen present que els nens i nenes amb deficiències
o dificultats tenen els mateixos drets que la resta per rebre una educació de
qualitat en aules ordinàries. Algunes
institucions educatives no són encara conscients que la alternativa educativa
no és agrupar els alumnes amb NESE,
sinó formar part del mateix grup-classe. Les diferències entre alumnes són un
element enriquidor i una ajuda per a tothom.
Creiem que l’objectiu primordial d’aquesta societat
és la de destruir aquestes barreres definitivament, i el primer
pas és fer-ho a través de l’educació, ja que és el mitjà principal per tal de
canviar la mentalitat i la moralitat de les persones. Si l’escola és cada
vegada més inclusiva, la societat també ho serà.
Cal dir, que en
l’actualitat hi ha altres centres educatius que si intenten avançar cap una
educació inclusiva i opten per acollir a alumnes amb dèficits o dificultats.
Tal com indica el titular del tercer article, “L’escola ordinària matricula el 60% dels nens amb discapacitats”,
per tant veiem que avui dia hi ha un tant per cent molt elevat de discapacitats
escolaritzats en escoles ordinàries.
Respecte aquesta
dada, creiem que hauria de ser així, ja que com diu el director del centre d’educació
especial (CEE) Aspasim Efrèn Carbonell “el centre d’educació especial ho pots
donar tot menys normalitat”. Aquest fet fa que directors, docents, pares i
mares parlin de l’èxit de la inclusió. No obstant, la realitat és una altre
perquè hi ha opinions i experiències de caire negatiu respecte l’escola
inclusiva.
Ens trobem amb
que una de les dificultats o barreres de l’escola ordinària és la falta de formació per part dels docents, ja que aquests haurien de ser
capaços de promoure estratègies, organitzar-se i buscar solucions a problemes
abans que succeeixin. Actualment, les retallades també són una de les
barreres més destacables que afecten greument a l’educació i a infants amb
NESE. Hem pogut veure en un article algunes de les retallades que s’estan
realitzant: (María, Jesús Ibañez
2013)“También ha disminuido, en aproximadamente otro 10%, la dotación de
Ensenyament para la asistencia a estudiantes con discapacidades físicas o
intelectuales, que precisan de la atención individualizada de un auxiliar para
seguir las clases, denuncian CCOO y la Fapac, que piden al Síndic que
investigue cómo afectarán estos recortes al modelo de escuela inclusiva”. Aquestes
retallades sota el nostre punt de vista, afectaran tant a professors com a
alumnes, perquè els mestres no podran cobrir les necessitats individuals de
cada infant a causa de la falta de personal i els propis infants no tindran
l’atenció que és mereixen. A més, aquesta falta de personal també influirà a
nivell de les diferents escoles que promoguin polítiques inclusives i vulguin
transmetre aquests valors a tota la comunitat educativa. A les escoles se’ls fa
molt difícil lluitar per transmetre valors inclusius i de diversitat, ja que no
són capaces d’atendre les individualitats i diversitats de cada infant per
falta de recursos humans.
Per tant, una
l’aula que compti amb alumnes amb NEE hauria d’estar formada per dos mestres, com és el cas de l’escola
Folch i Torres d’Esplugues de Llobregat, per tal que tots els alumnes puguin
seguir un bon ritme d’aprenentatge i arribar a les capacitats proposades. Per
aquest motiu, considerem que la situació actual dels docents és una de les
moltes causes per la qual la inclusió dels alumnes discapacitats a l’escola
ordinària encara no és del tot positiva.
El següent article
també fa referència a tot el comentat fins ara "l'escola inclusiva està en
entredit". L’escola es veu obligada a retirar o disminuir activitats educatives fonamentals pel desenvolupament integral dels infants,
tal com diu l'autor Miquel Genè "el
sistema educatiu públic subsisteix gràcies a la implicació de pares i
professors”.
Aquesta
implicació és essencial per poder assegurar una escola on els infants gaudeixin
i aprenguin de forma lliure i rica. A més, creiem que els pares que s’impliquen
afavoreixen la relació i el reforçament de les activitats realitzades a
l’escola, per tal de poder arribar a un punt d’acord entre l'escola i la vida
quotidiana del nen o nena, i així fer que la seva formació sigui coherent i
coordinada. Per tant, les famílies que s’impliquen ajuden el seu fill a
integrar-se i entendre la importància de l’escola.
Pel que fa, el
mestre és necessari que es mostri implicat per poder adaptar-se els canvis i
les característiques de cada grup classe, ja que cada infant és diferent. Així
doncs, el mestre s'ha d' involucrar i
ajustar-se a les circumstàncies.
A més a més, l'educació inclusiva dóna molta
responsabilitat al professorat de manera que depèn d’ells que aquesta inclusió
sigui possible, ja sigui gràcies a les activitats que es realitzen com a la gestió de conflictes i vivències que succeeixen
diàriament dins de les aules, però creiem que no té tota la responsabilitat, ja
que la metodologia de l’escola pot
ser decisiva a l’hora de crear una educació inclusiva perquè si l’escola
realitza activitats agrupant els infants “diferents” a partir d’aules
d’acollida, de reforç, etc. el mestre què s'implica, no pot assegurar la
inclusió. En canvi, si totes les activitats es fan de forma conjunta i a l’aula
hi ha un mestre o un vetllador de reforç, llavors podrem assegurar el procés d’ensenyament-aprenentatge, de
manera que la inclusió si serà possible.
Per concloure,
volem afegir que hem evolucionat i millorat en la adaptació i la inclusió de
les persones amb diversitats funcionals
dins de la societat, tot i que encara queda un llarg camí per recorre, ja que
la implicació i dedicació de la comunitat educativa és essencial per
aconseguir una escola inclusiva, a més de la necessitat de suport a les aules,
cosa que creiem difícil amb les actuals retallades.
2. TEMA: HISTÒRIA - INCLUSIÓ
Magistral 2
CONCEPTES CLAUS
Model Mèdic Tractaments mèdics
Canviar concepte discapacitat Escola ordinària vs Escola especial
A l’inici de la
sessió ens van presentar el segon model, el mèdic. Aquest té com a finalitat
canviar el concepte de discapacitat, ja que pensen que l’origen no és diví sinó
científic. Per tant, institucionalitzen a aquestes persones amb diversitats
funcionals en diferents centre mèdic, on els metges experts els sotmeten a
llargs tractament i operacions, per tal que puguin interactuar amb el resta de
persones “normals” i sanes. Per tant, el model mèdic segueix tenint un punt de
vista cap els discapacitats errònia, ja que té la concepció que la persona està
malalta i és inherent en ella, i per aquest motiu s’ha de curar i
“normalitzar”..
Les conseqüències
d’aquest tipus de model és que classifiquen
aquestes persones segons si són vàlides o no vàlides, de manera que consideren
que no poden formar part de la societat sinó que s’han de normalitzar i tornar
a tenir les seves facultats, per tal de ser acceptades. El mètode que segueixen
els experts d’aquest model, és intentar ensenyar als discapacitats d’una manera
especial. Per exemple: una persona amb visibilitat reduïda se l’intenta tractar
per tal que recuperi la major visió possible. Aquest pacients estan agrupats
per dèficits i “limitacions”.
Pel que fa a
l’àmbit educatiu, aquest model considera que les persones amb diversitats
funcionals han d’estar en una escola especial, per tant sorgeixen les primeres escoles d’educació especia segregadores,
ja que només els nenes i nenes que es consideren “normals” van a l’escola
ordinària. Aquest model mèdic considera que els infants amb discapacitat mai
podran aprendre el mateix que un infant “normal” en una escola ordinària. Així
doncs, es creu que l’educació ordinària ja està bé com està i que per tant no
s’ha de modificar.
Després de presentar-nos
aquesta visió, creiem que es fa una diferència entre uns i els altres molt dura
i cruel, i ens fa pensar que en aquella època moltes persones van ser
maltractades, humiliades i fins i tot matades per aconseguir un objectiu
erroni, “normalitzar-les”. Actualment hem de tenir clar que és la pròpia
societat la que provoca que unes persones es considerin discapacitades o no, ja
que és la societat la que col·loca les barreres. Seguint aquesta idea, a la
sessió magistral ens van explicar un exemple molt clar que tracta sobre una
illa habitada únicament per persones amb dèficit auditiu. En aquests territori
estava tot adaptat per a les seves necessitat, per tant no era un lloc on es
pogués parlar de persones discapacitades, ja que no existien barreres per a
ells. No obstant, si traslladéssim aquestes persones a la nostre societat és
quan es sentirien discapacitades, ja que ni l’entorn ni les persones que estan
en ell estan adaptades per acollir aquestes varietats.
A continuació,
ens van presentar un tercer model, el social o socioeducatiu. Aquest va ser
impulsat per l’Informe Warnock, que recull que tots els alumnes en algun moment
poden tenir NEE (Necessitats Educatives Especials). Aquest model es basa en la
idea que les limitacions no venen donades per la persona sinó que és la mateixa
societat qui les crea.
Per concloure,
les membres del grup volem destacar que estem totalment d’acord amb aquest
model, tot i que pensem que encara falta treballar-lo molt i potenciar-lo
perquè es porti a la pràctica d’una
manera més real, efectiva i visible.
2.2. PROCÉS D’INCLUSIÓ: L’INFORME WARNOCK
CONCEPTES CLAUS
Durant aquestes
dues sessions, vam parlar sobre les
diferents perspectives històriques de l’atenció a la diversitat i del pas del
concepte diversitat a inclusió. Les tres perspectives que ens trobem són el
model religiós, el model mèdic i el model social o socioeducatiu.
El model religiós
parteix de la religió per a explicar els dèficits o discapacitats dels infants,
ho veien com un càstig dels Deus. Aquest pensament, derivava a l’exclusió
social, pràctiques d’infanticidi, creació d’orfenats d’asils i de propagació de
la caritat. Nosaltres com a futures mestres i com a persones pensem que aquest
model trenca totalment amb els drets dels infants i de les persones, ja que
aquestes pràctiques no tenen cabuda en la societat. Tot i que si ens posem a
pensar, en països com la Xina, encara es realitzen actes molts similar als
d’aquest model religiós, com ara l’exclusió social de les nenes que queden
apartades de la societat i viuen en condicions infrahumanes en orfenats, on no
tenen els mitjans ni el personal adequat per a oferir una bona infantesa
aquestes nenes. Així doncs, d’aquest model, avui en dia, encara es mantenen
algunes pràctiques.
L’altre
perspectiva, és el model orgànic centrat en el dèficit (mèdic) que va esdevenir
desprès del religiós. Aquest model, té un origen científic i es basa en la idea
que el problema està en el dèficit de la persona que la pateix. Com a
conseqüència es dóna molta importància als tractaments mèdics i això esdevé la
institucionalització de les persones amb dèficit. A causa d’aquests ideals, es
genera la segregació en centres d’educació especial i, per tant, nosaltres no
estem d’acord amb aquesta visió negativa envers els dèficits. No obstant, som
de l’opinió que en determinats casos extrems, com paràlisis o autismes greus,
és convenient derivar aquests infants a llocs especialitzats on puguin
tractar-los adequadament i puguin atendre correctament les seves necessitats.
El tercer i últim
model és el social que sorgeix a partir de l’informe Warnok. En aquest model es
deixa d’entendres l’EE com a l’educació d’un determinat col·lectiu (persones
amb dèficit) i es comença a pensar que són els recursos els que han d’anar a
l’escola i no pas els infants. A més, sorgeix la idea de que tots els nens i
nenes poden patir alguna dificultat i, per tant, la necessitat d’una atenció
especial durant algun moment de la seva vida. Per exemple, una membre del
nostre grup va poder observar durant la seva estància de pràctiques, un cas
d’un nen xinès que havia vingut nou a l’escola i al país. Aquest infant a la
Xina no patia cap discapacitat, però al canviar de país es va trobar amb un
context, llengua i cultura molt diferents. Amb aquest cas, es pot observar que
en algun moment de l’escolarització qualsevol infant pot necessitar una ajuda
específica. Per tant, nosaltres ens decantem totalment pel model social, tot i
que pensem que tots tres models inevitablement, encara que la societat vagi
avançant, segueixen coexistint i per desgràcia encara queda un llarg camí per a
què el model socioeducatiu esdevingui l’únic.
2.3. REFLEXIÓ SOBRE EL PROCÉS D’INCLUSIÓ EDUCATIVA EN BASE
A LES LECTURES
CONCEPTES CLAUS
Escola oberta per a tothom Donar resposta a la diversitat
Vida en societat Eliminar barreres
d’aprenentatge
Diversitat de NESE
Referents a
l’article “Paradojas y dilemas en el
proceso de inclusión educativa en españa” reflexionem sobre les següents
preguntes:
1. Què entens per “escola inclusiva”?
Una escola
inclusiva és una escola oberta a tothom
on no hi ha discriminació de sexe, de procedència, de cultura, de diversitats
funcional, etc. Una escola que inclogui i faci possible la participació de tots
els individus per tal d’aprendre d’un mateix i dels altres. D’aquesta manera,
els nens i nenes podran observar i vivenciar les diferències i similituds entre
els diferents membres del grup. I així
podran estar preparats per afrontar el que s’aniran trobant durant tota la seva
vida en societat, perquè en el món
on vivim no hi ha dos persones iguals, sinó que tots som diferents i únics.
L’escola
inclusiva ha de donar resposta a la
diversitat del centre i eliminar les
barreres d’aprenentatge, alhora que ha d’afavorir la participació de tots
els membres de la comunitat educativa.
2. Proposa accions per evitar l’efecte ESO.
Per evitar l’efecte ESO es pot proposar
les accions següents:
·
Formar
adequadament al professorat per poder abordar situacions a l’aula on inclogui
dèficit i grups vulnerables.
·
Crear
una escola comprensiva que atengui a la diversitat.
·
Promoure
“una educació per a tots”.
·
Tenir
més flexibilitat a l’hora de treballar el currículum i amb l’organització de
les hores lectives, fitxant-se en les necessitats del grup classe.
·
Formar
grups heterogenis per fomentar l’aprenentatge a la diversitat i evitar classificacions
per nivells.
·
El
docent ha de incentivar dinàmiques a classe per treballar la cohesió de grup.
Un cop s’ha cohesionat el grup, fomentar el treball cooperatiu entre iguals,
per tal d’ajudar a que no hi hagi segregació social.
·
Respectar
la individualitat i oferir vies d’aprenentatge i camins diferents. Fer un
seguiment individualitzat per poder veure la seves potencialitats i les seves
mancances.
·
Avaluar
els processos d’aprenentatge de l’alumnat tant de forma quantitativa, com
qualitativa, ja que és tant important els processos evolutius com els
resultats.
·
Fomentar
la participació de les famílies amb propostes d’activitats.
·
Potenciar
el treball en xarxa amb diferents institucions.
·
Resoldre
els conflictes de forma col·lectiva, per
tal d’aprendre i trobar solucions de forma grupal.
3. Dóna resposta a la pregunta del professor
Wedell (2002, p.15): “Hem de sacrificar l’altar de la inclusió a alguns alumnes
amb NEE, tot i que les condicions per a la seva escolarització no siguin
idònies? Justifica la resposta
Si, en alguns
casos s’ha de sacrificar l’altar de la inclusió o alguns alumnes amb
necessitats educatives especials, ja que s’ha de valorar fins a quint punt
beneficia a les persones amb necessitats educatives especials anar a una escola
ordinària. Considerem què és essencial
fitxar-se en el grau del dèficit, per poder veure si es possible estar
escolaritzat en una escola ordinària o no. Hi ha molta diversitat de NESE i depenent dels cassos pot arribar a ser difícil
gestionar l’organització de les classes per aconseguir que aquell infant pugui
participar i aprendre. No obstant, com hem dit, no tots els casos de
necessitats específiques de suport educatiu són iguals i si que hi ha NESE que
es poden i s’han de adaptar a l’aula, tot i que això serà possible amb mestres
competents que tinguin formació per poder fer classes inclusives, on tots els
infants arribin al coneixement.
Tampoc es pot
oblidar que al llarg de la vida podem tenir algun tipus de necessitat
educativa, de forma puntual. Per això, s’han
d’atendre totes i no centrar-se únicament en les que tinguin un dèficit
diagnosticat. Per exemple, altres tipus de necessitats com ara problemes
familiars que influeixen al rendiment i l’actitud del alumne (separació de
pares, mort de familiars, etc.), problemes físics temporals (mal de cap,
ruptura d’ossos, mal de queixals...), entre d’altres.
Per acabar, es
podria atendre a tots els infants amb dèficits i discapacitats dins de l’escola
ordinària, si els recursos psicològics i
econòmics ho permetessin, és a dir, tenir la possibilitat de disposar d’una
persona qualificada per estar sempre amb l’infant de NESE i ajudar-lo poder
estar escolaritzat en una escola ordinària. A més, s’ha d’oferir cursos de
formació al professorat per tal que tinguin les bases per gestionar els infants
amb NESE, donar suport a les famílies, etc.
4. Imagina que a la teva classe tens un alumne amb
discapacitat visual. Com enfocaries la classe? Fes el mateix per un alumne amb
discapacitat auditiva i per un alumne amb discapacitat intel·lectual. Tingues
en compte el factor aprenentatge, la participació, la relació entre iguals i
l’autoestima.
Discapacitat visual:
- Aprenentatge: Una proposta que es podria dur a terme és
realitzar activitats per tal de fomentar la relació i participació dels
infants. Per exemple, posar a l’abast llibres amb escriptura Braille, de manera
que els infants que no tenen aquest dèficit es poden familiaritzar amb aquest
tipus de llenguatge. També, seria recomanable comptar amb un mestre que tingui
coneixements de Braille per tal d’ajudar i guiar els infants amb aquesta
necessitat a poder-se comunicar.
- Participació: Realitzar
majoritàriament activitats pensades per
a que tothom pugui participar independentment del grau de visió que es
tingui. Per exemple, amb infants petits es poden realitzar activitats
sensorials i de manipulació amb materials inespecífics com: envasos de iogurt,
recipients de colacao i de llet, rul·los, tubs, taps de suro, etc.. D’aquesta
manera tots els nens i nenes poden participar. A més, en les primeres edats és
importantíssim l’experimentació per tant, es podrien realitzar activitats per
treballar els altres sentits, com l’oïda, l’olfacte i el gust, així com fer
racons on es treballessin els diferents sentits, amb instruments, bosses d’olor
i treballar el joc simbòlic amb la cuineta utilitzant hortalisses com l’enciam,
el pebrot, les bledes, etc.
- Relació entre iguals: Els racons estarien oberts en tot moment i
els infants podrien escollir on volen anar, d’aquesta forma es potencia l’autonomia,
i la interacció dels nens i nenes seria constant. També, es podrien realitzar
rutines com el bon dia on tots estarien en rotllana i participant activament. A
més, es podrien realitzar activitats de relaxació com els massatges on els
infants desenvoluparien el sentit del tacte, es socialitzarien i l’infant amb
poca visibilitat podria tocar la cara dels companys de manera que té la
possibilitat de coneixes millor.
- Autoestima:
Com són racons on tots
poden participar-hi de forma autònoma, cap infant es sent inferior o diferent
als altres i l’autoestima creixeria.
A més, a principi de curs realitzaríem activitats per a què els infants es posessin al lloc del nen amb
poca visibilitat. Com per exemple, jugar
a la gallineta cega fent una rotllana i col·locant un infant al mig amb els
ulls embenats.
Discapacitat auditiva:
- Participació: Depenent del grau de discapacitat auditiva
actuaríem d’una forma o d’un altre. Si l’infant pateix un grau baix de
discapacitat, la mestra hauria de pujar una mica el to de veu, vocalitzar molt
i col·locar aquest infant a prop seu per a què l’escoltés millor. A més, també
podria acompanyar les explicacions a través dels gestos. Una altra proposta
seria que la mestra hauria de realitzar
unes rutines molt marcades per tal que l’infant pogués anticipar el que
vindrà a continuació. D’aquesta forma l’infant podria participar com tots els
altres i sabria en cada moment que ha de fer i en cas que fos necessari la
mestra intervindria.
- Relació
entre iguals: La mestra hauria de potenciar la
cohesió de grup i per tal de fer conscients als nens i nenes de que a
vegades l’infant necessitarà la seva ajuda com per exemple: estar en silenci
durant les explicacions i parlar a poc a poc per a que els pugui entendre. A
més, si els ensenyem a vocalitzar correctament, això també els servirà a tots
per a perfeccionar la parla. Com hem dit en l’altre apartat, també és podrien
treballar els altres sentits a partir de racons d’experimentació i de joc
simbòlic. I així potenciar la relació entre iguals.
- Autoestima: Com que els racons són
d’experimentació l’infant podria participar sense cap problema i en les
altres activitats del dia a dia tampoc tindria cap dificultat, ja que tots
intentarien fer-se entendre. D’aquesta manera l’infant estaria socialitzat i la
seva autoestima seria bona.
Discapacitat intel·lectual:
- Participació: La mestra hauria d’adaptar totes les
explicacions donant diversitat de suports per afavorir al màxim l’aprenentatge
de l’infant. Per exemple, llegir un conte amb el màxim de suport sensorial.
- Relació
entre iguals: La mestra
hauria de potenciar al màxim la cohesió
del grup, realitzant tot tipus de dinàmiques i activitats. A més de fer
entendre a tots els nens que tots junts gaudiran més de totes les activitats,
jocs, rutines,etc.
- Autoestima:
Si el grup esta
cohesionat i aprèn a respectar-se i estimar-se tal i com és, l’autoestima de
tots els nens i nenes serà alta. Ja que, tots podran gaudir i participar en l’aprenentatge.
3. TEMA: INCLUSIÓ - DIVERSITAT
Magistral 3
3.1. DIFICULTATS D’APRENENTATGE I TRANSTORNS DEL
DESENVOLUPAMENT: EDUCACIÓ INCLUSIVA
CONCEPTES CLAUS
Diàleg igualitari Diversitat Democràcia
Barreres per a l’aprenentatge Escola
inclusiva versus societat inclusiva
NEE i NESE Deficiència Discapacitat
Durant aquesta
classe magistral, hem tractat el tema de les dificultats d’aprenentatge i els trastorns
de desenvolupament amb la perspectiva d’escola inclusiva, així com els seus
objectius i aspectes a tenir en compte per tal d’avançar cap a una educació per
a tothom.
L’escola
inclusiva ha de fomentar el diàleg igualitari
on tothom pugui dir la seva i ha de donar respostes a la diversitat del centre.
També ha de trencar barreres i ha de canviar i reestructurar el PEC
(Projecte Educatiu de Centre) i la seva metodologia
d’escola. Per a donar cabuda i atendre a la diversitat, el centre ha de modificar el currículum i adaptar-lo a
cada infant depenent de les seves necessitats. Nosaltres com a futures mestres,
estem totalment d’acord amb aquestes propostes, encara que no sabem si a la
pràctica són veritablement viables. És a dir, per a poder oferir aquesta individualitat als alumnes i poder
adaptar el currículum, hauríem de tenir més professorat i més personal
qualificat que pugui adaptar adequadament el currículum a cada necessitat i
desprès portar-lo a terme a l’aula. Creiem que si el centre no te els recursos
ni el personal suficient seria molt complicat tractar i atendre a totes les
necessitats dels alumnes. Aquesta afirmació és basa en el concepte d’escola com
a totalitat on tots són aprenents.
L’aprenentatge i
la participació, no es basa
únicament en els alumnes, sinó que el professorat també ha d’aprendre dels seus
iguals i dels mateixos alumnes. Així mateix, si l’escola té diversitat
d’alumnat podrà utilitzar aquestes diferències de forma profitosa i donar
riquesa el procés d’ensenyament-aprenentatge, de manera que els alumnes i el
professorat podran aprendre de les potencialitats que poden oferir els infants i de tota la
comunitat educativa.
Nosaltres, estem
molt a favor d’aquesta afirmació, ja que
al llarg de les pràctiques i de la nostra vida en general, constantment estem
aprenent de les altres persones i a la inversa.
Quan es parla
d’inclusió sempre s’ha de tenir en compte el llenguatge que s’utilitza. En un
primer moment, quan es parlava d’infants amb alguna necessitat, se’ls nombrava
alumnes amb NEE (necessitats eductives especials), desprès va passar anomenar-se NEE (necessitat educativa
específica) i, finalment, es coneix com a NESE
(necessitat específica de suport educatiu). Aquest últim terme, ha anat evolucionant perquè es creu
que si es parla d’infants especials és com si s’excloguessin del “llindar de la
normalitat”.
El terme deficiència, és una alteració o pèrdua
d’una estructura o funció psicològica, fisiològica o anatòmica. Pot ser
adquirida en un moment determinat o congènita. Aquesta alteració pot durar un
temps concret (temporal) o pot donar-se de forma permanent. Com a conseqüència,
pot afectar de forma prolongada al creixement, al desenvolupament o al
funcionament de la persona, per tant és una restricció a nivell orgànic. En
canvi, quan parlem de discapacitat es
refereix a un desavantatge, restricció o absència que limita o impedeix
desenvolupar un rol esperat. Aquesta limitació, és la capacitat de realitzar
una activitat dins d’uns marges normalitzats. Aquestes restriccions són a
nivell funcional de la persona. La diferència més important entre deficiència i
discapacitat, és que la discapacitat la crea la mateixa societat, en canvi la
deficiència és una alteració o problemàtica a nivell de la persona. Una exemple
molt clar, és quan en una classe hi ha un alumne que va en cadira de rodes i
per baixar al pati a de pujar i baixar escales. Si el centre comptes amb rampes
per accedir a totes les instal·lacions de l’escola, aquest alumne no patiria
cap discapacitat. Per això, és diu que és la mateixa societat la que crea
aquesta discapacitat. Com a grup, estem molt d’acord amb aquest aspecte. Al
llarg de les pràctiques hem pogut observar com les escoles creen petites
barreres que fan que un infant esdevingui discapacitat. Un exemple, ens el van
explicar unes companyes que realitzen pràctiques en un CEIP. A l’hora del dinar
els infants de p-4 menjaven en unes taules amb uns bancs per a seure. Els nens
i nenes més baixets tenien que dinar en peus perquè no arriaven bé a la taula.
Aquesta escola, esta creant una discapacitat als infants més baixets que els
impedeix menjar asseguts de forma normal.
Quan és parla de
barreres per a l’aprenentatge i la
participació, no inclou únicament als alumnes amb NESE, sinó que aquestes
barreres poden afectar a tothom. Les barreres les podem trobar a tota arreu, al
centre educatiu, a la comunitat i en les polítiques. Per a poder fer front
aquestes barreres, les escoles han de mobilitzar recursos i ampliar la seva
visió. Han de tenir en compte a tots els membres de la comunitat educativa, com
són l’alumnat, el professorat, les famílies i la comunitat. De barreres ens trobem
de molts tipus com són: a niell
sociocultural i econòmiques tenim les barreres culturals, polítiques i socials.
A nivell d’escola, tenim les barreres arquitectòniques, ideològiques,
curriculars, metodològiques i els propis mestres. A nivell de l’infant tenim
les barreres de la família, les biològiques i les socials i emocionals. Quan és
parla de barreres, és perquè les escoles no s’adapten a les necessitats dels alumnes.
Els centres no poden fer gaire per reduir les deficiències però poden lluitar
per reduir les discapacitats. Nosaltres pensem, que per poder eradicar les
barreres tothom s’ha d’implicar i s’han d’unificar els esforços.
Quan parlem de
suport a la diversitat, ens referim a totes aquelles activitats que augmenten
la capacitat d’un centre per atendre a la diversitat de l’alumnat on tots hi
estan implicats. Les institucions, poden perjudicar a les persones en diferents
aspectes. Com són, a través de les ètnies, les discapacitats, la orientació
sexual, etc. Però també poden utilitzar els recursos del que disposen per
trencar barreres. Com són la motivació, els alumnes, famílies, professors,
materials com l’Índex per a la inclusió, EAP, USEE, LIC, CRP, et. Nosaltres,
estem molt a favor de trencar amb les barreres i fomentar l’escola inclusiva.
Però, pensem que si únicament s’impliquen petits col·lectius no és podrà
aconseguir lluitar contra les barreres perquè és necessita la implicació de
tothom.
Seminari 3
Defineix inclusió, tenint en compte el que has llegit a la guia de l’índex per a la inclusió i el que s’ha explicat a classe.
Defineix inclusió, tenint en compte el que has llegit a la guia de l’índex per a la inclusió i el que s’ha explicat a classe.
Segons l’índex
d’inclusió, “La inclusió és valorar a tots els alumnes i professors per igual”.
Tot i que tots som diferents, sempre
podem aportar algun coneixement als altres i aprendre de forma reciproca. Les
diferències són una font de riquesa i d’aprenentatge. L’índex proposa augmentar la participació de l'alumnat en les
cultures, el currículum i les institucions de la comunitat a la que pertanyen.
Per aconseguir-ho s'han de reestructurar les polítiques, les cultures i les
pràctiques del centre de manera que atenguin la diversitat de l'alumnat de la
seva zona. Aquest document aposta per fomentar la presència , la participació
i el rendiment de l’alumnat identificant i trencant totes les barreres que
promouen la vulnerabilitat dels estudiants a ser subjectes d’exclusió.
Per acabar, la inclusió ha de promoure i respectar els
drets humans, oferir una educació de qualitat per a tothom i tenir un sentit
social.
El concepte
d’inclusió no ha d’estar limitat únicament al context del centre, sinó que s’ha
d’estendre per tota la societat. L’aula és el reflexa de la societat, i per
tant, si es promou la inclusió des del centre la societat podrà ser cada cop
més inclusiva i comprensiva.
La lectura diu que els recursos es poden trobar
tant en els diners com en el professorat, alumnes, famílies i comunitat, sempre
que cada col·lectiu canviï la cultura, la pràctica i la política. Posa exemples
de recursos per a cada col·lectiu, tenint en compte les 3 dimensions (és a dir,
posa un exemple on relacionis professorat amb cultura, un altre on relacionis
professorat amb pràctica i un tercer on relacionis professorat amb política,
etc.).
Professorat
|
Alumnes
|
Família
|
Comunitat
|
|
Cultura
|
Respectar la diversitat i
utilitzar-la com a recurs positiu.
|
Diferents punts de vista i
compartir-les amb el grup.
|
Aportar informació, nous
coneixement i resoldre dubtes sobre diferents menjars tradicionals
|
Jornades culturals al barri
implicant als diferents serveis educatius.
|
Política
|
Adaptar el Currículum a les necessitats
del moment
|
Més participació activa en el Consell
escolar.
|
Tenir una participació més activa a
l’AMPA
|
Potenciar les relacions en xarxa amb les
escoles i les diferents entitats.
|
Pràctica
|
Adaptar o canviar la
metodologia i fer propostes didàctiques que transmetin valors
|
Participació activa
|
Tallers, xerrades, dinàmiques
sobre el massatge infantil, o les emocions
|
Realitzar una festa al barri
sobre jocs tradicionals.
|
4. TEMA:
DIVERSITAT
Magistral 4
4.1. DIVERSITAT.
LLEIS
CONCEPTES CLAU
Durant aquesta
classe magistral hem parlat de la diversitat a l’escola, les lleis que regulen
l’educació i el disseny universal.
En primer lloc,
cal que destaquem la importància de tractar la diversitat, no com un problema, sinó com un element enriquidor per a l’escola i per a la societat. La
diversitat és una font de riquesa d’oportunitats però no sempre es valora com a
tal. A vegades la diversitat esdevé una desigualtat per raons psicosocials,
culturals, o de poder, etc. Com a mestres hem d’evitar estereotips i etiquetes
negatives que porten a l’exclusió social. Hi ha molts recursos per donar suport
a la diversitat, com per exemple, realitzar un currículum obert i flexible,
tenir plans educatius més individualitzats i intentar promoure l’aprenentatge i
la participació de tot l’alumnat.
Hem de tenir
present alguns factors per a aquesta
diversitat pedagògica; ritme, coneixements previs, habilitat d’aprenentatge,
input, output, autonomia, persistència, agrupament, modalitats d’interacció,
motivació, i interessos. Tots aquests factors han de ser considerats pel
mestre, i han de conèixer les individualitats de cadascú dels seus alumnes.
En segon lloc,
destacarem l’evolució d’algunes de les lleis que han emfatitzat en les
necessitats educatives. El 1970 la LGE (Ley General de Educación) va redactar
per primer cop que els alumnes amb discapacitat podien escolaritzar-se en un
sistema paral·lel al ordinari. El 1990 la LOGSE (Ley Orgànica General del
Sistema Educativo) va unificar els dos sistemes educatius en un caràcter
general per a tots els alumnes. El 2006 la LOE (Ley Orgànica de Educación de
España) va regir uns principis de normalització i inclusió per intentar
eliminar la discriminació i promoure una igualtat d’accés i permanència en el
sistema educatiu. Catalunya el 2009 va redactar la LEC (Llei D’Educació de
Catalunya) apostant per l’educació com un dret de tots i atendre la
diversitat.
Com a ultima llei
redactada el 2013 la LOMCE (Ley
Orgànica para la Mejora de la Calidad Educativa) fa un retrocés en el temps i
redacta una sèrie d’objectius que limiten la millora del sistema educatiu i per
tant, limita fer camí cap a l’escola inclusiva. Els objectius que
més destaquem són; Reduir la taxa
d’abandonament escolar, Millorar els
resultat educatius, i per tant, no es valora ni el progrés ni es respecta
el ritme d’aprenentatge de cadascú, Major
autonomia dels centres, és a dir, més poder del director i menys del
Consell Escolar, i per tant no existeix democràcia en les decisions del centre,
i Introducció de la religió, que
comporta no respectar la diversitat existent dins de l’aula (ètnies, cultures,
religions, etc).
Per últim hem
comentat el Disseny Universal per
tal de respondre les necessitat de tothom i adaptar productes, entorns i
serveis perquè tothom pugui fer-ne un ús eficaç. Els principis són els
següents:
1. El disseny cal
que sigui útil per a persones amb diferents capacitats.
2. Cal que el
disseny sigui el que s’acomoda a un ampli ventall de preferències i habilitats.
3. Cal que les
instruccions d’ús siguin fàcils d’entendre, segons l’experiència, els
coneixements i les habilitats lingüístiques de l’usuari.
4. Cal que la
informació sigui comunicada de manera eficaç segons les condicions ambientals o
les capacitats sensorials.
Creiem que
aquests principis si es seguissin realment, podrien eliminar moltes barreres
que dificulten realitzar accions a persones amb mancances. Tot i això, creiem
que les empreses i algunes institucions actuen amb egoisme i no són conscients
dels desavantatges que provoquen a les persones. Per tant, creiem molt difícil que finalment aquest Disseny
Universal es porti a terme per tothom,
però valorem positivament aquest document que dona suport a la inclusió
social i respecta les individualitats de les persones.
Seminari 4
4.2. ELEMENTS FACILITADORS DEL MODEL D’ESCOLA INCLUSIVA
1
|
El
professorat del centre està
d’acord respecte a la
inclusió de tota la diversitat de
l’alumnat
|
2
|
Els
tutors assumeixen la responsabilitat
que els correspon en la atenció a
l’alumnat amb risc d’exclusió
escolar, social i laboral
|
3
|
El
professorat de suport participa plenament
en l’elaboració i/o revisió del projecte educatiu i projectes
curriculars del centre.
|
4
|
Existeixen
al centre mecanismes de formació per ampliar el coneixement sobre las
necessitats educatives de l’alumnat amb risc d’exclusió
|
5
|
Les
expectatives respecte a les possibilitats de l’alumnat amb risc d’exclusió
son molt altes de manera que estimulen l’aprenentatge i la innovació educativa del professorat .
|
6
|
L’actitud
dels pares i mares vers la diversitat
de l’alumnat, és molt positiva
|
7
|
S’han
establert al centre les coordinacions
fonamentals per a proporcionar una atenció educativa coherent i continuada a
l’alumnat amb risc d’exclusió.
|
8
|
El
tipus d’agrupament dels alumnes a l’etapa, cicle o nivell, afavoreix
l’atenció a l’alumnat amb dificultats específiques.
|
9
|
Es
desenvolupen accions de sensibilització de l’alumnat ordinari sobre las
necessitats educatives especials, i sobre les diferents cultures dels
companys i companyes.
|
10
|
En
els documents educatius i curriculars del centre existeixen propostes de
resposta organitzada al alumnat amb necessitats educatives especials i a
l’alumnat amb risc d’exclusió social
|
11
|
El
professorat de suport treballa amb els alumnes amb nee a l’aula ordinària
|
12
|
L’equip
docent adopta mesures per trencar “estereotips” i evitar etiquetar els
alumnes
|
13
|
El
centre disposa dels recursos materials per a satisfer les nee dels alumnes
afavorint una educació inclusiva
|
14
|
El
centre disposa dels instruments elaborats per la detecció de les necessitats
educatives dels alumnes
|
15
|
És
una responsabilitat de tot el claustre el procés d’ensenyament aprenentatge dels
alumnes amb necessitat educatives
|
16
|
Es
dedica temps a les reunions de cicle per tractar dels aspectes que més
preocupen de l’evolució dels grups i poder fer modificacions, si s’escau
|
17
|
El
personal de suport s’integra en l’educació general, treballant en
col·laboració amb el tutor, per garantir una resposta més coordinada i
ajustada a les necessitats dels alumnes
|
18
|
Es té
en compte les necessitats que presenta cada grup, per ajustar al màxim els
suports dins de l’aula?
|
19
|
El
professorat intervé a les hores no lectives (esbarjo...)per evitar els riscos
de marginació als nens amb nee.
|
20
|
L’escola
contempla dins del seu projecte pedagògic la coordinació del temps no lectiu
que permeti evitar riscos de marginació als alumnes susceptibles?
|
21
|
El
professorat del centre, resta totalment obert a incorporar noves formes i
maneres d’interaccionar amb els alumnes amb nee, per mitjà de cursos
específics
|
22
|
L’equip
docent disposa d’un coneixement sobre el que significa la inclusió a l’aula i
al centre
|
23
|
Es
manté una relació professional amb altres centres, amb una realitat semblant,
per poder compartir experiències
|
24
|
Hi ha
implicació de tots els membres de la comunitat educativa en l’atenció de
l’alumnat amb risc d’exclusió
|
25
|
La
mestra d’educació especial acostuma a treballar dins de l’aula ordinària
atenent a tots els infants del grup
|
26
|
Els
mestres de suport participen conjuntament amb la tutora, en la programació,
elaboració, recerca i adaptació dels materials pels alumnes amb nee
|
27
|
Els
pares i mares dels alumnes amb risc de exclusió participen en les decisions i
en els projectes educatius, aportant idees o suport a la tasca docent?
|
28
|
L’escola
potencia el treball en xarxa amb els diversos serveis externs per atendre
l’alumnat amb risc d’exclusió social
|
29
|
L’escola
no presenta barreres d’accés i/o de participació als alumnes amb necessitats
educatives especials
|
30
|
L’equip
directiu del centre està implicat activament en el model d’escola inclusiva
|
31
|
Es
potencia un docent més a l’aula per reforçar, donar suport... a les
necessitats de l’alumnat de l’aula
planificant conjuntament la tasca
|
32
|
S’estableixen
i es faciliten espais de temps per a realitzar una bona coordinació entre els
mestres de suport, tutors i especialistes
|
33
|
Els
suports als alumnes amb NEE es realitza dins de l’aula per tal de facilitar
la interacció entre iguals
|
34
|
Es
prioritza que els reforços es facin a dins de l’aula ordinària amb una mestra
de suport
|
35
|
L’escola
considera els alumnes amb necessitats de suport com un alumne més i fins i
tot es realitzen activitats conjuntes amb el centre d’EE del Barri/població
|
36
|
El
professorat mostra consciència de la necessitat d’un canvi profund en la
manera de fer (metodologia) i de parlar (llenguatge),d’organització prou
flexible, oberta i canviant. Proposen canvis en accions i maneres de fer i de
dir
|
37
|
Els
alumnes aprenen a partir d’aprenentatges significatius i motivadors per a
ells i col·laboren els uns amb els altres
|
38
|
Es
destrueixen barreres arquitectòniques i promouen la utilització de les noves
tecnologies per apropar l’alumnat a la pròpia atenció respecte les seves
necessitats educatives específiques
|
39
|
Es
dóna molta importància a l’atenció primerenca i a la prevenció de dificultats
|
40
|
El
claustre de mestres dona suport als professionals que porten a terme
pràctiques inclusives dins el centre
|
41
|
S’aprofita
l’experiència de l’especialista per beneficiar a tots els alumnes, promovent
l’aprenentatge interactiu i essent un localitzador de recursos
|
42
|
A
l’escola quan es detecta un nen amb nee, es disposa d’un protocol per
comunicar-ho als pares
|
43
|
Existeix
una metodologia o línia d’escola que afavoreix la inclusió de l’alumnat amb
més risc d’exclusió o amb nee
|
44
|
Existeix
una organització de centre que facilita la participació i dinàmica de tots
els alumnes
|
45
|
En
els processos d’avaluació es tenen en compte les necessitats individuals i el
potencial que pot desenvolupar cada alumne
|
46
|
Es
reflexiona i es planteja la formació de tot el professorat per donar resposta
a la diversitat, cada vegada més complexa, que es troba a dins de l’aula
|
47
|
En el
centre educatiu existeix el compromís per part de tots, per a l’ensenyament
dels alumnes amb més risc d’exclusió social
|
48
|
Tota
la comunitat educativa intervé en les decisions de l’escola
|
49
|
Les
expectatives respecte a les possibilitats de l’alumnat amb risc d’exclusió no
només han d’estimular l’aprenentatge de coneixements curriculars, sinó també
l’adquisició d’hàbits de tots tipus
|
50
|
L’aprenentatge
en grup i la convivència faciliten l’èxit educatiu de tots els alumnes
|
51
|
El
currículum contempla la diversitat de procediments per tal de facilitar a
tots i cadascun dels alumnes l’assoliment dels objectius des de la seva
individualitat
|
52
|
L’EAP
ajuda als mestres d’educació especial a trobar solucions adients per a cada
nen
|
53
|
El psicopedagog/a
de l’EAP assessora a tots els mestres per facilitar la inclusió
|
54
|
Tenir
més accés al suport de l’EAP i a compartir estratègies i actuacions conjuntes
a nivell d’escola
|
55
|
S’afavoreix
una bona formació i coordinació a tot el professorat juntament amb els
especialistes per donar respostes adequades i bona organització en tots els
cicles
|
56
|
En el
centre es coordinen els especialistes juntament amb el tutor/a per dur a
terme les programacions comptant amb els recursos i experiències de la mestra
d’educació especial
|
LLEGENDA
Serveis
|
Professorat.
|
||
Centre
|
Alumnes.
|
||
Metodologia
|
Organització de l’espai i i el temps
|
||
Recursos humans
|
Avaluació.
|
||
Recursos materials
|
Famílies
|
4.3. ELEMENTS QUE DIFICULTEN EL MODEL D’ESCOLA INCLUSIVA
1
|
No existeix
un acord general respecte a la inclusió
de tota la diversitat de l’alumnat
|
2
|
Els
tutors deleguen en el professorat de suport la responsabilitat que els
correspon en l’atenció a l’alumnat amb
risc d’exclusió acadèmica, social i laboral
|
3
|
El professorat
de suport no es te present en la
elaboració i/o revisió del projecte educatiu i projectes curriculars del centre.
|
4
|
Es
deixa a la responsabilitat de cada qual la seva formació respecte de les
necessitats educatives de l’alumnat amb
risc d’exclusió
|
5
|
No
existeixen expectatives altes respecte de les possibilitats de l’alumnat amb
risc d’exclusió, aspecte que limita el seu aprenentatge i la innovació
educativa del professorat
|
6
|
L’actitud
dels pares i mares vers la diversitat
de l’alumnat és molt negativa
|
7
|
L’atenció
educativa als alumnes amb risc d’exclusió es realitza al marge de la vida del
centre.
|
8
|
El
tipus d’agrupament d’alumnes a l’etapa, cicle o nivell, dificulta l’atenció a l’alumnat amb dificultats
específiques.
|
9
|
Es
tendeix a que l’alumnat actuï segons
el seu propi criteri sense condicionar les seves eleccions respecte de les necessitats educatives dels seus
companys i companyes
|
10
|
Es
deixa a criteri del professorat en cada moment la
resposta organitzada a l’alumnat amb necessitats educatives especials
i a l’alumnat amb risc d’exclusió social
|
11
|
Els
alumnes amb necessitats de suport el reben
a l’aula d’educació especial
|
12
|
L’equip
docent no adopta cap mesura que permeti trencar “estereotips”
|
13
|
El
centre no disposa dels recursos suficients per atendre les nee dels alumnes,
dificultant el model d’escola inclusiva
|
14
|
Es
deixa al criteri del professorat la detecció i derivació dels alumnes amb
possibles necessitats educatives
|
15
|
És
una responsabilitat exclusiva del mestre tutor de l’alumne
|
16
|
Els
temes relacionats amb els grups, només es parlen a les reunió d’avaluació
|
17
|
El
suport és un element més dins l’aula, però no es treballa conjuntament amb el
tutor o tutora per atendre la diversitat
|
18
|
No es
te en compte les necessitats que presenta cada grup, per ajustar al màxim els
suports dins de l’aula
|
19
|
L’escola
manté la filosofia que durant el temps d’esbarjo i activitats extraescolars
el professorat no ha d’intervenir, ja que és el moment d’esplai dels alumnes
|
20
|
L’escola
no contempla dins del seu projecte pedagògic la coordinació del temps no
lectiu que permeti evitar riscos de marginació als alumnes susceptibles?
|
21
|
No
existeix cap acord respecte a la possibilitat de fórmules com cursos... per
ampliar els coneixements vers l’educació especial
|
22
|
El
professorat no té un coneixement sobre el que significa la inclusió a l’aula,
escola
|
23
|
Es
tendeix a treballar basant-se en la pròpia experiència i es rebutja
compartir-les amb altres centres
|
24
|
Es
deixa, la responsabilitat i l’atenció de l’alumnat amb risc de marginació ,
en mans del tutor, els mestres de suport i l’equip directiu
|
25
|
La
mestra d’educació especial treballa en un aula pròpia i atent principalment
als alumnes amb nee
|
26
|
Els
mestres de suport no participen conjuntament amb la tutora, en la
programació, elaboració, recerca i adaptació dels materials pels alumnes amb
nee
|
27
|
La
tasca docent amb els alumnes amb necessitats educatives, és tasca dels
mestres únicament
|
28
|
No
existeix col·laboració ni treball en xarxa amb els diversos serveis externs
que atenen l’alumnat amb risc de exclusió social
|
29
|
L’escola
presenta barreres a l’accés i la participació dels alumnes amb necessitats
educatives especials
|
30
|
L’equip
directiu del centre no està implicat activament en el model d’escola
inclusiva
|
31
|
S’utilitza
els desdoblaments del grup classe, és a dir, formar grups flexibles fora de
l’aula amb el mestre de suport, fent la mateixa feina però per nivells
|
32
|
No hi
ha reunions pedagògiques, ni es facilita aquesta opció
|
33
|
Els
suports a alumnes amb NEE es realitza fora de l’aula ordinària i a nivell
individual
|
34
|
Els
reforços s’acostumen a fer fora de l’aula ordinària i en petit grup
|
35
36
|
L’escola
no contempla els alumnes amb necessitats de suport ni es relaciona amb els
centres d’EE del barri/població
|
37
|
El
professorat s’agafa a allò que ja es fa des de fa temps, sense tenir en
compte com ha canviat tot, perpetuant accions i maneres de fer i de dir
|
38
|
Els
nens i les nenes aprenen a partir de textos elaborats sense tenir en compte
el seu bagatge i interessos. No existeix la col·laboració
|
39
|
No
destrueixen les barreres arquitectòniques i promouen poc la utilització de
les noves tecnologies per apropar l’alumnat a la pròpia atenció respecte les
seves necessitats educatives específiques
|
40
|
Es
tracten els problemes o dificultats en el moment que aquestes sorgeixen. No
es fa prevenció
|
41
|
Cada
mestre realitza les seves pràctiques inclusives com vol o pot, sense rebre el
suport del claustre de mestres
|
42
|
L’especialista
no està coordinat amb el tutor de l’aula
|
43
|
A
l’escola, en el cas que un nen presenti nee, la comunicació amb la família es
deixa a criteri del tutor
|
44
|
El
professorat decideix quina metodologia porta a terme dins la seva aula en
funció del seu alumnat
|
45
|
L’organització
de centre es fraccionada per grups i suports i dificulta la relació i el
desenvolupament dels aspectes socials dels alumnes
|
46
|
Els
processos d’avaluació són generals i tancats
|
47
|
Es
deixa en mans dels especialistes el seguiment de la diversitat de l’aula
|
48
|
Cada
integrant del centre es preocupa únicament de la seva àrea de treball
|
49
|
Les
decisions a l’escola les prenen els mestres i no participen les famílies ni
el barri
|
50
|
Les
expectatives respecte a les possibilitats de l’alumnat amb risc d’exclusió,
només s’estimula l’aprenentatge de coneixements curriculars
|
51
|
Es
realitza bàsicament treball individual
|
52
|
El
currículum del centre no proposa diversitat de procediments per tal que tots
i cadascun dels alumnes puguin assolir els objectius
|
53
|
El
currículum ja ve determinat pel Departament d’Educació
|
54
|
El
psicopedagog/a dem l’EAP no assessora els mestres, només dona alguna pauta a
la mestra d’educació especial
|
55
|
No
tenir accés al suport de l’EAP i a compartir estratègies i actuacions
conjuntes
|
56
|
La
formació i organització del professorat es deixa a criteri propi, on cadascú
ha de trobar la forma d’organitzar-se i formar-se per donar respostes
|
57
|
No hi
ha espai ni temps per dur a terme la coordinació entre especialistes i tutors
juntament amb el mestre d’educació especial
|
LLEGENDA
Serveis
|
Professorat.
|
||
Centre
|
Alumnes.
|
||
Metodologia
|
Organització de l’espai i i el temps
|
||
Recursos humans
|
Avaluació.
|
||
Recursos materials
|
Famílies
|
Nosaltres vam
escollir aquest ítems per dividir els
elements facilitador i els dificultadors del model de l’escola inclusiva, ja
que creiem que aquestes són les parts que configuren un centre educatiu. El
nostre grup, va intentar pensar en totes aquelles parts important però m’entres
llegíem els facilitadors, van anar sorgint algunes més. D’aquesta manera,
creiem que hem aconseguit desgranar les parts més destacades, significatives i
globals d’una escola. I per tant, els elements estan classificat d’una forma
coherent i lògica. Tot i així hi ha alguns que ens han fet dubtar degut a que
podrien classificar-se en més d’un grup, però ens hem intentat ajustar a la
classificació més adequada. Per últim, volem destacar, que ens ha cridat
l’atenció que tant els elements facilitadors com els dificultadors es poden
classificar amb els mateixos grups. D’aquesta manera podem veure que tant uns
com els altres, poden afectar
positivament o negativament a tota la comunitat educativa i a totes les
persones que estan involucrades en ella.
Seminari 5
4.4. BARRERES (DISCAPACITAT VS DÈFICIT)
Dèficit
|
Barrera
|
Alternativa
|
||
Motriu
|
Accés el tren
|
Arquitectònica
|
Rampa o que el tren estigui al mateix nivell.
|
|
No es detecta
|
Exclusió social
|
Social
|
Mediació
|
|
No es detecta
|
Exclusió social
|
Coneixença i tolerància.
|
||
No es detecta
|
Falta d'atenció
|
Visual o
auditiva.
|
Materials com:
micròfons, pantalles digitals, etc.
|
|
No es detecta
|
Exclusió social
|
Social
|
Coneixença i tolerància. (A partir de contes, etc)
|
|
No es detecta
|
Social,
econòmica i cultural.
|
De gènere
|
Igualtat
d'oportunitat.
|
|
No es detecta
|
Social
|
Discriminació
|
Mediació
|
|
No es detecta
|
Mobilitat
|
Arquitectònica
|
Solució ampliar
l'acera o treure senyals.
|
Després d’haver vist totes les imatges i elaborar
el quadre, feu una breu reflexió del que implica tenir un dèficit, i patir una
discapacitat degut a les diferents barreres existents. Justifiqueu la resposta.
Antigament dèficit i discapacitat eren paraules que
anaven sempre una al costat de l’altre, és a dir, que es pensava que les
persones que tenien un dèficit tenien una discapacitat. Però mica en mica, s’ha
anat veient i demostrant, que les discapacitats no provenen de la pròpia
persona sinó que les provoca la societat. Els éssers humans hem construït una
societat plena de barreres (educatives, laborals, arquitectòniques, econòmiques, psicològiques, etc) que
provoquen discapacitats. Però aquestes no només
les pateixen les persones amb dèficits, sinó que qualsevol persona pot
patir-les. Així doncs, de mica en mica hem d’intentar crear un entorn i unes
persones que provoquin menys barreres i per tant menys discapacitats.
Aquesta activitat
ens han ajudat a veure el món des d’un altre perspectiva, ja que hem pogut
observar com en llocs quotidians per a nosaltres els quals veiem cada dia,
estan plens de barreres. A mes a més, ens ha fet pensar sobre les discapacitats
que nosaltres hem pogut patir en algun moment de la nostra vida. I per tant ens
fa reflexionar i intentar ser més
comprensives i sensibles amb aquelles persones amb un risc d’exclusió
social més elevat. Ja que, com hem dit anteriorment i com podem veure en les imatges,
tots en algun moment podem ser víctimes d’aquestes barreres. Així que nosaltres
hem d’intentar detectar-les i començar a treballar contra elles. Ja què, com hem dit en ocasions anteriors és
molt difícil disminuir els dèficits, però si que podem treballar per reduir les
discapacitats.
CONCLUSIONS
En el transcurs
de les nostres vides hem escoltat en moltes ocasions paraules com dèficit,
discapacitat, barrera, inclusió, democràcia, etiqueta, etc. I també hem creat
moltes definicions i hem realitzat moltes interpretacions errònies d’aquestes
paraules. Però gràcies al primer bloc de l’assignatura de Dificultats
d’Aprenentatge i Trastorns del Desenvolupament on hem tractat l’educació
Inclusiva, per fi hem pogut posar en ordre els coneixements que ja teníem. A
més hem ampliat i clarificat conceptes, idees i paraules clau. Tot això ens ha
permès créixer com a persones i com a futures educadores, ja que d’aquesta
manera parlarem amb propietat i podrem evitar les barreres lingüístiques i
també les psicològiques. Perquè a través del coneixements s’obren les portes de
la comprensió i la tolerància.
Aquesta part de
l’assignatura, també ens ha permès canviar la nostra visó dels infants amb un
risc més elevat d’exclusió social.
Anteriorment aquestes paraules ens feien por, ens creaven neguit i no s’havien
com enfrenar-nos a elles, perquè per a nosaltres sempre havien tingut un caire
més negatiu i pejoratiu. Però actualment comprenem que en la diversitat està la
varietat i el coneixement, i que és imprescindible no fixar-nos en les
limitacions i dificultats, sinó en les virtuts i potencialitats.
També hem pogut
tenir un contacte més estret amb normatives, lleis, articles, i decrets, etc.
Que ens poden ser útils per a un futur com a mestres. A més a més, hem après a manipular i ha
comprendre aquest tipus de documents, però també a ser més valoratives i
crítiques amb aquest.
Per últim, volem
remarcar que com a futures mestres estem motivades per ser actives, flexibles,
tolerants, amoroses i comprensives, per aconseguir adaptar l’entorn al màxim de
diversitats possibles. A intentar eliminar les màximes barreres i
atendre correctament a cada un dels nostres alumnes, amb cada una de les
seves particularitats. Ja que,
actualment el nostre objectiu és intentar aconseguir una escola i un món per a
tothom.
Refèrencies bibliografiques:
·
Aunión, J (2010): la falsa integración. El país, vida y arte, sociedad, 22 de
noviembre 2010, 34.
·
Booth, T.;
Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan,M. i Shaw, I. (2002): Index for
Inclusion.Bristol:Centre forStudies onInclusive Education(CSIE).
Traducciócatalana. Miquel, E. (Coord). L’Index
per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora de la pràctica inclusiva.
Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
·
Echeita, et al. (2009): Paradojas y dilemas en el proceso
de inclusión educativa en España. revista
de educación, 349,53-78.
·
Gaitero, A,
(2014):Educación dirá hoy si ofrece a Rubén escuela inclusiva al filo de sus 15
años. diario de león (12 de febrero
del 2014). Visto el 10 de marzo en:
·
Gené,
M (2013)l'escola inclusiva esta en indret.
·
Giné, C.;
Durant, D.; Font, J. i Miquel, E. (2009): La
educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el
alumnado. Barcelona: ICE-Horsori.
·
Ibàñez, M,
(2013): Ensenyament recorta el gasto en educación especial para discapacitados. el periodico. (31 de julio del 2013).
Visto el 3 de marzo del 2014 en:
·
Pañas,
E (2011): L'escola ordinaria matricula el 60% dels nens amb
discapacitat. AVHUI (4 de desembre del
2011).
·
Torralba, F, (2010): Discapacitados no ciudadanos. La vanguardia,21 febrero del 2010, 33.
Bibliografia:
·
Naciones Unidas
(2008). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. BOE, 93, 20648- 20659.
ANNEXES
ARTICLE D'AMPLIACIÓ:
- “Educación dirá hoy
si ofrece a Rubén escuela inclusiva al filo de sus 15 años”
a directora de Innovación recibe hoy a Down España y la
familia del adolescente .
Hoy puede
ser un gran día para Rubén. El adolescente leonés con síndrome de Down espera
desde hace casi un año el dictamen del Tribunal Constitucional sobre el recurso
de amparo por malos tratos físicos e inclusión educativa. En agosto cumple 15
años y se agotan las posibilidades para que cumpla su escolaridad obligatoria.
Hoy la
pelota de su destino inmediato como escolar está en Valladolid, en el
Monasterio de Prado. La directora general de Innovación de la Consejería de
Educación, Pilar González, ha citado a su padre, Alejandro Calleja, y al
gerente de Down España, Rafael Matía, para hablar de la situación de Rubén.
«Esperamos
que se desatasque su escolarización», comenta el padre, aunque admite que va
«sin muchas esperanzas» porque la postura de la Junta «hasta ahora ha sido
férrea en su defensa de la segregación escolar del menor». «Ya no nos pueden
quitar nada» y «le daré mi versión del tema cualificada y documentada», apunta.
Rubén cumple
su tercer curso sin ir a una escuela oficial por las discrepancias entre la
Junta y su familia sobre el tipo de escuela a la que debe asistir. Educación
impone a Rubén una educación en el centro de educación especial Sagrado
Corazón. La decisión fue comunicada por teléfono a la familia por el propio
centro, en junio de 2011, antes incluso de conocer el dictamen de la Junta.
Su familia
exige educación inclusiva en un colegio ordinario, como lo fue desde los 2
hasta los 11 años, con los apoyos que precise y en este empeño ha llevado el
caso hasta el Tribunal Constitucional después de recibir sendas negativas en un
juzgado de León y en el Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León.
La
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, que reconoce el
derecho a una educación inclusiva, es el principal argumento de la familia de
Rubén y de Solcom, la asociación que arropa el caso en el Alto Tribunal.
- “De palabras a hechos”
Alejandro
Calleja espera que la Junta pase de «las buenas palabras a los hechos» pues
tanto la nueva ley sobre personas con discapacidad, aprobada en diciembre, como
la Lomce, «reconocen el derecho a la educación inclusiva», insiste.
Respecto a
la reciente sentencia del Tribunal Constitucional desfavorable al recurso de
amparo que interpuso Solcom y la familia palentina de Daniel, un niño con
autismo para quien también se reclamó amparo, el padre de Rubén señala que
«cada caso es diferente» y «nosotros estamos a la espera del fallo».
El abogado
de Solcom, Juan Rodríguez Zapatero, subraya que la sentencia «otorga un poder
omnímodo a la administración» ante un derecho fundamental y ve necesario que se
abra un debate social y jurídico sobre la necesidad de adaptar las leyes al
reconocimiento efectivo.
Alejandro
Calleja y Lucía Loma fueron denunciados por el fiscal de menores por absentismo
escolar de Rubén y la jueza ha dictado auto para abrir diligencias previas por
un presunto delito de abandono familiar.
REFLEXIÓ:
Pel que fa aquest
article, les membres del grup l’hem volgut aportar perquè ens ha semblat
increïble el cas del Rubén.
Rubén, un adolescent
amb síndrome de Down que ha estat segregat de la seva escola ordinària a una
escola d’educació especial. La família s’ha vist obligada a denunciar el cas i
a demanar la seva inclusió escolar com ja havia gaudit des d’els 2 als 11 anys.
Per realitzar la seva denuncia a portat el cas fins al Tribunal Constitucional
,ja que van rebre negatives en un jutjat de Lleó i al Tribunal Superior de
Justícia de Castella i Lleó.
Finalment, dir
que el cas ens ha cridat l’atenció perquè no entenem com en el segle XXI encara
és pressentin cassos com aquests. El que ens sembla més rellevant es que la
actual llei d’educació LOMCE té molts factor negatius, però si que aposta per
una educació inclusiva i per tant, si la llei ho dictamina així com es possible
que passin aquestos cassos?. L’article ens ha fet qüestionar-nos moltes
preguntes com: Fins a quin punt aquestes accions és continuen realitzant?; Quin
a estat el veredicte?Fins a quint punt podem lluitar si les pròpies lleis no
ens emparen?...
No hay comentarios:
Publicar un comentario